Begrebsafklaring – Inklusion: Inklusion betyder at medregne, at indbefatte nogen, at omfatte det hele (Madsen, 2005).
Eksklusion: ordet eksklusion har to betydninger – At holde nogen ude som allerede er udenfor, og at støde nogen ud som hidtil har været inden for (Madsen, 2005)
underkendelse som er vigtig faktor i eksklusion, og nøgleordene i denne sammenhæng er:
• Pædagogen overser barnet
• Barnet bliver ikke hørt
• Manglende empati overfor barnet/ Underkender barnets følelser.
På internationalt plan har FN været på banen omkring sikring af barnets sociale udvikling. FN´s konvention om barnets rettigheder siger:” Deltagerstaterne anerkender ethvert barns ret til den levestandard, der kræves for barnets fysiske, psykiske, åndelige, moralske og sociale udvikling. ” (FN´s børnekonvention, 1989, artikel 27 www.boerneraadet.dk )
På nationalt plan har vi serviceloven, der bl.a. står at det lovmæssigt er pædagogens opgave at:
• At fremme den enkeltes mulighed for at klare sig selv, eller at lette den daglige tilværelse og forbedre livskvaliteten (Lov om social service 2008 § 1, stk. 2).
• Formålet med at yde støtte til børn og unge, der har et særligt behov for denne, er at skabe de bedst mulige opvækstvilkår for disse børn og unge, så de på trods af deres individuelle vanskeligheder kan opnå de samme muligheder for personlig udfoldelse, udvikling og sundhed som deres jævnaldrende (Lov om social service § 46, stk. 1).
Målet for social inklusion er at skabe en forbyggende pædagogik, som skal slå alle former for eksklusion i normale institutioner og fællesskaber. Individets dannelse ses i sammenhæng med fællesskabets dannelse, hvor målet er at danne et inkluderende samfund af ligeværdige medborgere (Madsen, 2005).
Pointen i social inklusion er at undgå, at udsætte børn for eksklusion fra det sociale miljø, de færdes i. Her er den pædagogiske rolle at danne så mange relationer til samfundet som muligt.
Bent Madsen præsenterer fem processer i social inklusion.
• Dannelse af fællesskaber er en forudsætning for dannelse af individer. Ifølge Madsen er det pædagogens ansvar, at danne ramme omkring barnets udvikling.
• Muliggørelse af differentierede fællesskaber.
• Social deltagelse anses som en grundlæggende forudsætning for læring. Når man bliver fjernet fra en social kontekst, bliver man fjernet fra muligheden for at tilegne sig de sociale kompetencer, som knytter sig til den sociale kontekst.
• Social inklusion betyder, at de menneskelige og materielle ressourcer skal stilles til rådighed i den sociale arena, hvor barnet lever sit hverdagsliv. Det er professionelle, der skal sørge for, at barnet er i trygge omgivelser og i at få støtte til at danne sociale relationer.
• Social inklusion er et udtryk for bestræbelser på at undgå segregering (udskillelse) og i det hele taget modvirke alle former for ekskluderende processer i det institutionelle miljø. Det forringer børns udviklings- og læringsbetingelser at være segregeret. Derfor er sociale fællesskaber vigtige for anbragte børn, da de har samme behov som deres jævnaldrende.
tirsdag den 6. december 2011
mandag den 5. december 2011
Interaktionisme
Alle mennesker dannes gennem interaktion med andre. Det gælder både dannelsen af ens identitet, ens selvbillede – ens jeg, og ens evne til at kunne interagere og forstå andre i de sociale kontekster man bevæger sig i.
For at man som individ kan forstå og gøre verden håndgribelig er man nødt til modtage reaktioner fra andre for at kunne forstå, og blive bevidst om betydningen af, sine egne handlinger i den kontekst man foretager handlingerne i. Det er altså gennem socialt samspil man skaber sin bevidsthed og dermed også sit jeg.
Socialt samspil med andre skaber altså jeg’et! Det vil sige at jeg’et ikke er en samling af permanente egenskaber, men en relation. Man udvikler sit jeg gennem hele livet, i kraft af de interaktioner og sociale samspil man indgår i.
I forhold til anbragte unge skaber teorien grundlag for, at man studerer dennes relationer til andre i stedet for at have fokus på den unges egenskaber. Derfor kunne det være en nærliggende tanke, at pædagoger der arbejder med denne målgruppe, arbejder med de unges interesser og derigennem skaber grundlag og adgang til sociale felter udenfor institutionen, hvor de unge i kraft af deres interesser, får mulighed for at danne relationer gennem interaktion med jævnaldrende i feltet.
Individet er ikke programmeret af deres sociale miljø eller strukturer. Man definerer sig som individ igennem interaktionen med de situationer og miljøer man færdes i. Det vil sige, at man, alt afhængig af hvilke sociale og strukturelle kontekster man bevæger sig i som individ, definerer ens handlinger i interaktionen med de, i det pågældende miljø, gældende strukturer.
Gennem en anbringelse kan unge, der evt. har en negativ social arv, definere sig selv i en anden sammenhæng og igennem andre interaktioner end dem de måtte komme fra inden anbringelsen, rive sig fri af sin tidligere definition som værende social afvigende. Her får pædagogerne virkelig mulighed for at skabe grobund for, at gøre op med den negative sociale arv, som anbragte unge ofte tager med sig på institutionen. Gennem tilvejebringelse af sociale felter der differentierer sig fra, hvad den unge har været vant til at bevæge sig i, kan pædagogen sørge for at den unges definition af sin egen sociale status bliver ændret. Det kunne fx være gennem lege-aftaler med andre fra klassen, eller fra fritids- eller idrætsklubben. Ikke bare for at den unge får mulighed for at interagere med andre, i de felter som de bevæger sig i, men også for at den unge får mulighed for at interagere med familiemønstre og andre sociale miljøer end dem han/hun har været vant til, for derigennem at skabe grundlag for en ny definition af sig selv i sociale kontekster.
Hvis man som individ ikke bevæger sig i forskellige kontekster og interagerer med forskellige andre, har man heller ikke mulighed for at differentiere sine perspektiver i forskellige handlinger. Ens socialitet bliver derfor ensporet, og man er ikke i stand til at kunne se andre perspektiver end sit eget, fordi man ikke har fået andres perspektiver synliggjort. Hvis man derimod stimuleres som individ gennem en differentieret interaktionskvotient, får man muligheden for at se og inddrage sig selv i andres perspektiv i en interaktion, og derved tilføje en ekstra dimension til sin socialitetsproces.
Evnen til at udvikle empati, som at kunne inddrage andres perspektiv, går altså gennem differentieret interaktion. Anbragte unge som mangler sociale kompetencer som eks. empati, må derfor have mulighed for at kunne indgå i forskellige kontekster med jævnaldrende udenfor institutionen, for at kunne udvikle evnen til at inddrage andres perspektiv, end det fællesskabet på institutionen skaber. Dette ville ud fra et pædagogisk synspunkt være en oplagt mulighed til at skabe kontakter gennem de unges interesser til sociale felter, hvor de skal indgå i et andet fællesskab end det på institutionen. Eksempelvis, en idrætsklub - hvor de unge først bliver nødt til at definere sig selv i netop det felt, for at kunne afkode de regler og de forventninger der ligger i feltet fra feltets andre individer. På den måde vil de unge kunne få kendskab til, hvordan deres eget perspektiv passer ind i fællesskabets perspektiv, hvordan andre ser på den unges perspektiv, og hvordan man skal inddrage andres perspektiv for at kunne indgå i fællesskabet.
For at blive gjort bevidst om sine handlinger i forskellige kontekster, behøver individet respons fra andre i den samme kontekst. Nå man opnår respons på ens handlinger, responderer man på responsen gennem refleksion, og bliver dermed bevidstgjort om hvad handlingerne har betydet. Gennem handlinger i livet i forskellige kontekster opnår man en lang kæde af tidslige erfaringer, som man tager med sig. Disse tidslige kæder er ikke uforanderlige.
En bevidstgørelse på en handling i en kontekst betyder ikke, at det er den samme bevidstgørelse man opnår af den samme handling i en anden kontekst. Derfor kan individets opbygning af bevidstgørelser ud fra forskellige handlinger ændres. Hvis individet placeres i en kontekst, hvor responsen bliver en anden end individet før har oplevet på den samme handling, ændres bevidstgørelsen som individet tidligere har gjort sig.
Anbragte unge kan have oplevelser fra tidligere forhold, som fx svigt, eller måske været blevet misbrugt fysisk eller psykisk. De kan derfor have opbygget en bevidstgørelse om, at de ikke er tilstrækkelige, og ikke kan tilbyde noget i de sociale felter de bevæger sig i. Her kan de unge, gennem andre sociale sammenhænge, opnå en bevidstgørelse om, at det de gør, er værdifuldt og giver mening i den pågældende kontekst. Man kan som pædagog i denne sammenhæng, gennem interaktion med den unge, være med til at skabe en ny definition af det den unge forbinder ved ”voksne”. Ved at være stabil voksen i den unges verden, som ikke svigter, og som ikke misbruger den unge, men som ser ham/hende som et individ, der har samme rettigheder som alle andre individer, kan pædagogen skabe grundlag for at barnets bevidstgørelse af ”voksne” bliver ændret
For at man som individ kan forstå og gøre verden håndgribelig er man nødt til modtage reaktioner fra andre for at kunne forstå, og blive bevidst om betydningen af, sine egne handlinger i den kontekst man foretager handlingerne i. Det er altså gennem socialt samspil man skaber sin bevidsthed og dermed også sit jeg.
Socialt samspil med andre skaber altså jeg’et! Det vil sige at jeg’et ikke er en samling af permanente egenskaber, men en relation. Man udvikler sit jeg gennem hele livet, i kraft af de interaktioner og sociale samspil man indgår i.
I forhold til anbragte unge skaber teorien grundlag for, at man studerer dennes relationer til andre i stedet for at have fokus på den unges egenskaber. Derfor kunne det være en nærliggende tanke, at pædagoger der arbejder med denne målgruppe, arbejder med de unges interesser og derigennem skaber grundlag og adgang til sociale felter udenfor institutionen, hvor de unge i kraft af deres interesser, får mulighed for at danne relationer gennem interaktion med jævnaldrende i feltet.
Individet er ikke programmeret af deres sociale miljø eller strukturer. Man definerer sig som individ igennem interaktionen med de situationer og miljøer man færdes i. Det vil sige, at man, alt afhængig af hvilke sociale og strukturelle kontekster man bevæger sig i som individ, definerer ens handlinger i interaktionen med de, i det pågældende miljø, gældende strukturer.
Gennem en anbringelse kan unge, der evt. har en negativ social arv, definere sig selv i en anden sammenhæng og igennem andre interaktioner end dem de måtte komme fra inden anbringelsen, rive sig fri af sin tidligere definition som værende social afvigende. Her får pædagogerne virkelig mulighed for at skabe grobund for, at gøre op med den negative sociale arv, som anbragte unge ofte tager med sig på institutionen. Gennem tilvejebringelse af sociale felter der differentierer sig fra, hvad den unge har været vant til at bevæge sig i, kan pædagogen sørge for at den unges definition af sin egen sociale status bliver ændret. Det kunne fx være gennem lege-aftaler med andre fra klassen, eller fra fritids- eller idrætsklubben. Ikke bare for at den unge får mulighed for at interagere med andre, i de felter som de bevæger sig i, men også for at den unge får mulighed for at interagere med familiemønstre og andre sociale miljøer end dem han/hun har været vant til, for derigennem at skabe grundlag for en ny definition af sig selv i sociale kontekster.
Hvis man som individ ikke bevæger sig i forskellige kontekster og interagerer med forskellige andre, har man heller ikke mulighed for at differentiere sine perspektiver i forskellige handlinger. Ens socialitet bliver derfor ensporet, og man er ikke i stand til at kunne se andre perspektiver end sit eget, fordi man ikke har fået andres perspektiver synliggjort. Hvis man derimod stimuleres som individ gennem en differentieret interaktionskvotient, får man muligheden for at se og inddrage sig selv i andres perspektiv i en interaktion, og derved tilføje en ekstra dimension til sin socialitetsproces.
Evnen til at udvikle empati, som at kunne inddrage andres perspektiv, går altså gennem differentieret interaktion. Anbragte unge som mangler sociale kompetencer som eks. empati, må derfor have mulighed for at kunne indgå i forskellige kontekster med jævnaldrende udenfor institutionen, for at kunne udvikle evnen til at inddrage andres perspektiv, end det fællesskabet på institutionen skaber. Dette ville ud fra et pædagogisk synspunkt være en oplagt mulighed til at skabe kontakter gennem de unges interesser til sociale felter, hvor de skal indgå i et andet fællesskab end det på institutionen. Eksempelvis, en idrætsklub - hvor de unge først bliver nødt til at definere sig selv i netop det felt, for at kunne afkode de regler og de forventninger der ligger i feltet fra feltets andre individer. På den måde vil de unge kunne få kendskab til, hvordan deres eget perspektiv passer ind i fællesskabets perspektiv, hvordan andre ser på den unges perspektiv, og hvordan man skal inddrage andres perspektiv for at kunne indgå i fællesskabet.
For at blive gjort bevidst om sine handlinger i forskellige kontekster, behøver individet respons fra andre i den samme kontekst. Nå man opnår respons på ens handlinger, responderer man på responsen gennem refleksion, og bliver dermed bevidstgjort om hvad handlingerne har betydet. Gennem handlinger i livet i forskellige kontekster opnår man en lang kæde af tidslige erfaringer, som man tager med sig. Disse tidslige kæder er ikke uforanderlige.
En bevidstgørelse på en handling i en kontekst betyder ikke, at det er den samme bevidstgørelse man opnår af den samme handling i en anden kontekst. Derfor kan individets opbygning af bevidstgørelser ud fra forskellige handlinger ændres. Hvis individet placeres i en kontekst, hvor responsen bliver en anden end individet før har oplevet på den samme handling, ændres bevidstgørelsen som individet tidligere har gjort sig.
Anbragte unge kan have oplevelser fra tidligere forhold, som fx svigt, eller måske været blevet misbrugt fysisk eller psykisk. De kan derfor have opbygget en bevidstgørelse om, at de ikke er tilstrækkelige, og ikke kan tilbyde noget i de sociale felter de bevæger sig i. Her kan de unge, gennem andre sociale sammenhænge, opnå en bevidstgørelse om, at det de gør, er værdifuldt og giver mening i den pågældende kontekst. Man kan som pædagog i denne sammenhæng, gennem interaktion med den unge, være med til at skabe en ny definition af det den unge forbinder ved ”voksne”. Ved at være stabil voksen i den unges verden, som ikke svigter, og som ikke misbruger den unge, men som ser ham/hende som et individ, der har samme rettigheder som alle andre individer, kan pædagogen skabe grundlag for at barnets bevidstgørelse af ”voksne” bliver ændret
søndag den 4. december 2011
Anderkendelse Axel H.
Axel Honnet beskriver tre former for anerkendelse. Mennesket skal gennemleve alle tre former for at blive et fuldt udviklet individ med mulighed for at realisere et vellykket liv - med al den forskel dette måtte indebære fra individ til individ.
De tre anerkendelsesformer udfolder sig i forskellige sammenhænge:
Den første anerkendelsesform, den emotionelle anerkendelse (affektive), foregår i privatsfæren og drejer sig om kærligheden mellem familie og nære venner, hvor man er gensidigt afhængig af hinanden og den sociale støtte. Der vil ofte være en hårfin balance mellem selvstændighed og binding i denne sfære. Dette kærlighedsforhold er et ligeværdigt forhold, hvor man kan være fortrolig og åben omkring sine værdier, ressourcer og holdninger, og forvente, at de bliver mødt med anerkendelse. Den emotionelle anerkendelse sætter en i stand til at udtrykke sig, agte sig selv og til at kunne deltage i nære fællesskaber og samfundsmæssige forhold. Den første anerkendelsesform er en forudsætning for de andre anerkendelsesformer og grundlægger personens selvtillid. ”Selvtillid er stilladset som er bygget op om os og er ydrestyret dvs. lader sig se på med andres øjne”.
Det er vigtigt, at der fokuseres på barnets nære relationer, så barnet føler sig anerkendt. Da anbragte børn ikke har den samme voksne omkring sig hver dag, må pædagoger tage udgangspunkt i barnets oplevelse af, hvem der er de nærmeste relationspersoner.
Den anden anerkendelsesform gives igennem den retslige sfære, vedrørende de universelle rettigheder man har, som et ligeværdigt medlem af samfundet. Denne anerkendelsesform er sikret gennem love og giver mennesket de grundlæggende muligheder for at kunne realisere sig som et selvstændigt handlende individ. Denne form for anerkendelse betinger oplevelsen af selvrespekt.
I den retslige sfære kan barnets selvagtelse krænkes, f.eks. når den unge fratages nogle af de muligheder dets jævnaldrende har. Det er vigtigt, at pædagogen ikke overser den unges ret til at være en del af det samfundsmæssige liv. Derfor skal den unge have kontakt til fritidsinteresser og andre sociale sammenhænge, så den unge føler, at han/hun har samme muligheder som sine jævnaldrende. Får vi denne form for anerkendelse, udvikler vi selvagtelse. ”Selvagtelse handler om hvorledes du afgrænser dig i forhold til andre og dine omgivelser. Hvad går du med til? Hvordan undgås det, at du går med til mere end, du kan mærke, du selv vil gå med til. Vi kan sige, at selvagtelse – selvrespekt handler om evnen til at bevare sine egne grænser intakte”.
Den tredje anerkendelsesform sker i relationen til gruppen og fællesskabet, hvor mennesket gennem sin deltagelse og sit positive engagement bliver anerkendt af de andre i fællesskabet. Man bliver set og værdsat for sine særlige evner, kvaliteter, handlinger og anerkendes for sin individuelle særegenhed, som et uerstatteligt og unikt individ. Denne form for anerkendelse betinger værdsættelsen af sig selv som medlem af et solidarisk fællesskab. Denne anerkendelsesform tager sit udgangspunkt i den solidariske sfære. I solidaritetens sfære er der tale om både noget emotionelt og noget kognitivt i anerkendelsen. Mødes vi med denne form for anerkendelse, udvikler vi selvværdsættelse. ”Selvværd betyder, at føle sig værd, at give sig selv værdi”.
Det er meget vigtigt, at udvikle social solidaritet hos anbragte unge, for at de føler sig inkluderede i samfundet og herigennem opretholde deres position i et socialt felt. Her må pædagogen hjælpe den unge med, at bruge de sociale færdigheder han/hun besidder på en hensigtsmæssig måde. Unge der ikke har udviklet en positiv selvagtelse, har svært ved at opnå anerkendelse i den tredje anerkendelsesform. Dette medfører, at de ikke ser sig selv som medspillere i de kontekster de gerne vil være en del af.
De tre anerkendelsesformer udfolder sig i forskellige sammenhænge:
Den første anerkendelsesform, den emotionelle anerkendelse (affektive), foregår i privatsfæren og drejer sig om kærligheden mellem familie og nære venner, hvor man er gensidigt afhængig af hinanden og den sociale støtte. Der vil ofte være en hårfin balance mellem selvstændighed og binding i denne sfære. Dette kærlighedsforhold er et ligeværdigt forhold, hvor man kan være fortrolig og åben omkring sine værdier, ressourcer og holdninger, og forvente, at de bliver mødt med anerkendelse. Den emotionelle anerkendelse sætter en i stand til at udtrykke sig, agte sig selv og til at kunne deltage i nære fællesskaber og samfundsmæssige forhold. Den første anerkendelsesform er en forudsætning for de andre anerkendelsesformer og grundlægger personens selvtillid. ”Selvtillid er stilladset som er bygget op om os og er ydrestyret dvs. lader sig se på med andres øjne”.
Det er vigtigt, at der fokuseres på barnets nære relationer, så barnet føler sig anerkendt. Da anbragte børn ikke har den samme voksne omkring sig hver dag, må pædagoger tage udgangspunkt i barnets oplevelse af, hvem der er de nærmeste relationspersoner.
Den anden anerkendelsesform gives igennem den retslige sfære, vedrørende de universelle rettigheder man har, som et ligeværdigt medlem af samfundet. Denne anerkendelsesform er sikret gennem love og giver mennesket de grundlæggende muligheder for at kunne realisere sig som et selvstændigt handlende individ. Denne form for anerkendelse betinger oplevelsen af selvrespekt.
I den retslige sfære kan barnets selvagtelse krænkes, f.eks. når den unge fratages nogle af de muligheder dets jævnaldrende har. Det er vigtigt, at pædagogen ikke overser den unges ret til at være en del af det samfundsmæssige liv. Derfor skal den unge have kontakt til fritidsinteresser og andre sociale sammenhænge, så den unge føler, at han/hun har samme muligheder som sine jævnaldrende. Får vi denne form for anerkendelse, udvikler vi selvagtelse. ”Selvagtelse handler om hvorledes du afgrænser dig i forhold til andre og dine omgivelser. Hvad går du med til? Hvordan undgås det, at du går med til mere end, du kan mærke, du selv vil gå med til. Vi kan sige, at selvagtelse – selvrespekt handler om evnen til at bevare sine egne grænser intakte”.
Den tredje anerkendelsesform sker i relationen til gruppen og fællesskabet, hvor mennesket gennem sin deltagelse og sit positive engagement bliver anerkendt af de andre i fællesskabet. Man bliver set og værdsat for sine særlige evner, kvaliteter, handlinger og anerkendes for sin individuelle særegenhed, som et uerstatteligt og unikt individ. Denne form for anerkendelse betinger værdsættelsen af sig selv som medlem af et solidarisk fællesskab. Denne anerkendelsesform tager sit udgangspunkt i den solidariske sfære. I solidaritetens sfære er der tale om både noget emotionelt og noget kognitivt i anerkendelsen. Mødes vi med denne form for anerkendelse, udvikler vi selvværdsættelse. ”Selvværd betyder, at føle sig værd, at give sig selv værdi”.
Det er meget vigtigt, at udvikle social solidaritet hos anbragte unge, for at de føler sig inkluderede i samfundet og herigennem opretholde deres position i et socialt felt. Her må pædagogen hjælpe den unge med, at bruge de sociale færdigheder han/hun besidder på en hensigtsmæssig måde. Unge der ikke har udviklet en positiv selvagtelse, har svært ved at opnå anerkendelse i den tredje anerkendelsesform. Dette medfører, at de ikke ser sig selv som medspillere i de kontekster de gerne vil være en del af.
lørdag den 3. december 2011
Forudsætninger for social deltagelse
:
Socialpædagogik på døgninstitutioner for anbragte børn/unge er et led i samfundets forsøg på at sikre deres integration i samfundet.
Børn/unge bliver integreret i samfundet ved at udvikle deres evne til at være deltagere i stadig mere komplekse samfundsmæssige sammenhænge. Når børn/unge deltager i sociale sammenhænge, tilegner de sig de sociale koder og konkrete kvalifikationer, der er forudsætning for at kunne deltage i et samfund. Man kan dermed sige, at social deltagelse på samme tid er et mål og middel. Vi har i gruppen oplevet, at man ikke, på alle døgninstitutioner, arbejder med social deltagelse udenfor institutionens rammer (felt arbejde på Odamsgård). Disse erfaringer har vækket en undren, da vi har en idé om, at social deltagelse kan være udgangspunktet i udviklingen af barnet/den unge som er den pædagogiske opgave.
Børns udviklingsopgaver:
I samfundets forskellige felter er der indbygget forventninger om, at børn skal besidde bestemte færdigheder og viden for at kunne indgå i de omtalte felter. Man kan derfor tale om, at børn har en udviklingsopgave (Højholt, 1990). Man kan sige, at den overordnede opgave for børnene består i tilegnelsen af de færdigheder, der giver dem muligheder i de felter de færdes i, og på lang sigt kan ruste dem til at skabe egne livsmuligheder.
Vi har oplevet i praksis og igennem vores interview , at institutionen ikke altid tager udgangspunkt i hvilke færdigheder, der skal videreudvikles i forhold til en senere inklusion i normalsamfundet. Vi har alle oplevet, at man arbejder intenst på at udvikle de færdigheder som gør sig gældende på institutionen, men glemmer lidt fremtidsperspektivet og barnets egne interesser og mål udenfor institutionen.
Socialpædagogik på døgninstitutioner for anbragte børn/unge er et led i samfundets forsøg på at sikre deres integration i samfundet.
Børn/unge bliver integreret i samfundet ved at udvikle deres evne til at være deltagere i stadig mere komplekse samfundsmæssige sammenhænge. Når børn/unge deltager i sociale sammenhænge, tilegner de sig de sociale koder og konkrete kvalifikationer, der er forudsætning for at kunne deltage i et samfund. Man kan dermed sige, at social deltagelse på samme tid er et mål og middel. Vi har i gruppen oplevet, at man ikke, på alle døgninstitutioner, arbejder med social deltagelse udenfor institutionens rammer (felt arbejde på Odamsgård). Disse erfaringer har vækket en undren, da vi har en idé om, at social deltagelse kan være udgangspunktet i udviklingen af barnet/den unge som er den pædagogiske opgave.
Børns udviklingsopgaver:
I samfundets forskellige felter er der indbygget forventninger om, at børn skal besidde bestemte færdigheder og viden for at kunne indgå i de omtalte felter. Man kan derfor tale om, at børn har en udviklingsopgave (Højholt, 1990). Man kan sige, at den overordnede opgave for børnene består i tilegnelsen af de færdigheder, der giver dem muligheder i de felter de færdes i, og på lang sigt kan ruste dem til at skabe egne livsmuligheder.
Vi har oplevet i praksis og igennem vores interview , at institutionen ikke altid tager udgangspunkt i hvilke færdigheder, der skal videreudvikles i forhold til en senere inklusion i normalsamfundet. Vi har alle oplevet, at man arbejder intenst på at udvikle de færdigheder som gør sig gældende på institutionen, men glemmer lidt fremtidsperspektivet og barnets egne interesser og mål udenfor institutionen.
Abonner på:
Opslag (Atom)